Prof. Dr. Kurt Jacobs

Gliederung:

1. Der integrative Unterricht auch für sehgeschädigte Kinder und Jugendliche in kritischer Beleuchtung von Systemmängeln und gesellschaftlichem Wertewandel

1.1 Ressourcen-Probleme

1.2 Didaktisch-methodische Probleme im integrativen Grundschulsektor

1.3 Mobilitäts- und Orientierungsprobleme

1.4 Verschlechterung des schulischen Sozialklimas durch den gesellschaftlichen Wertewandel

2. Die Beschulung blinder und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher im weiterführenden Schulbereich – Problemaufriss am Beispiel des Gymnasiums

2.1 Die integrative Beschulung auf einem Regelgymnasium am Wohnort

2.2 Das Gymnasium für blinde und sehbehinderte Kinder und Jugendliche am Beispiel der Carl-Strehl-Schule in Marburg – eine echte Alternative!

3. Fazit

Auch wenn im Text stets beide Geschlechter gemeint sind, wird wegen der einfacheren Lesbarkeit in den folgenden Ausführungen stets nur die männliche Form verwendet.

Als selbst von Blindheit Betroffener, als Erziehungswissenschaftler und nicht zuletzt als Vater einer 14-jährigen, hochgradig sehbehinderten Tochter, die gegenwärtig die 8. Klasse des Gymnasium an der Carl-Strehl-Schule besucht, fühle ich mich motiviert, hier einige kritische Überlegungen über die angemessene, schulische Bildung und Erziehung von blinden und sehbehinderten Kindern im Rahmen unseren mehrstufigen, auf Selektion ausgerichtete Schulsystem anzustellen. Dabei sollen ganz pragmatisch und realistisch die gegenwärtigen Probleme beim Ausbau schulischer Integrations- und Inklusionsprozesse, bezogen auf die Klientel blinder und sehbehinderter Kinder angesprochen und diskutiert werden, um gleichzeitig die augenblickliche Inklusionsdebatte von ihrer vorfindbaren Ideologieträchtigkeit zu entkleiden.

1. Der integrative Unterricht auch für sehgeschädigte Kinder und Jugendliche in kritischer Beleuchtung von Systemmängeln und gesellschaftlichem Wertewandel

1.1 Ressourcen-Probleme

Die Qualität und die Stabilität des integrativen Unterrichts (im Folgenden abgekürzt als  GU für gemeinsamen Unterricht) sind stets abhängig von den pädagogisch erforderlichen personellen, sächlichen, räumlichen sowie finanziellen Ressourcen.

Nach Beendigung der Schulversuche zum GU wurde Mitte der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts  Team-Teaching von Regelschullehrern und Förderschullehrern in allen Unterrichtstunden des GU schon vor Jahren abgelöst von dem vorherrschenden Ein-Lehrer-System, in dem der Regelschullehrer im GU die hauptverantwortlich unterrichtende Lehrkraft ist, ergänzt durch die Unterstützung durch einen Förderschullehrer in der Funktion eines Ambulanzlehrers, qualifiziert für eine oder zwei behinderungsspezifische Fachrichtungen mit einem begrenzten Wochenstundenkontingent von vier bis acht Wochenstunden.

Immer größere Schulklassen, akuter Lehrermangel insbesondere für die naturwissenschaftlichen Fächer und der sich verstärkenden Trend, fehlende Lehrkräfte durch pädagogisch nicht vorgebildete Fachkräfte aus bestimmten Berufsgruppen zu ersetzen, destabilisieren auf Dauer die erforderliche Qualität des GU.

Unter solchen Unterrichtsbedingungen vermissen sehgeschädigte Schüler das notwendige Maß an Zuwendung, innerhalb derer sie ihre individuellen Lebenserschwernisse und Förderbedürfnisse geltend machen können und die die elementare Voraussetzung dafür ist, dass sehgeschädigte Schüler Sicherheit, ein gewisses Maß an Geborgenheit und zumindest Beachtung als eine Form der Achtung empfinden, auf deren Basis Lernmotivation und effektive Lernprozesse entstehen können.

1.2 Didaktisch-methodische Probleme im integrativen Grundschulsektor

Beim Erlernen des Schreibens und des Lesens sind blinde Grundschüler ausnahmslos und unbedingt auf das Erlernen und die Anwendung der Blindenschrift angewiesen. Regelschullehrer, die vielleicht im Rahmen des GU zum ersten Mal überhaupt einem blinden Kind begegnen, verfügen gewöhnlich über keinerlei Kenntnisse der Blindenschrift. Selbst wenn das blinde Grundschulkind in einem der Grundschulzeit vorgelagerten oder dazu zeitlich parallel verlaufendem Kurs der “blindentechnischen Grundausbildung” die Blindenschrift in ihren Grundzügen erlernt, ist der Regelschullehrer aufgrund seiner diesbezüglichen Inkompetenz bei der unterrichtlichen Vermittlung der Kulturtechniken nicht in der Lage zu beurteilen, ob der blinde Grundschüler einen bestimmten Buchstaben oder ein bestimmtes Wort in Blindenschrift richtig oder falsch schreibt. Dasselbe gilt natürlich auch für den Leselernprozess. Die diesbezügliche Unterstützung kann hierbei nur durch einen ausgebildeten Blindenpädagogen erfolgen, dessen Wochenstundenzahl im Status des Ambulanzlehrers auf höchsten sechs bis acht Stunden kontingentiert ist. Im GU verschärft sich dann dieses Problem nochmals, wenn es im weiterführenden Schulbereich, zum Beispiel auf dem Gymnasium, um das Erlernen und die Anwendung der speziellen Blinden-Notenschrift im Musikunterricht sowie um die Blinden-Mathematikschrift, die Blinden-Chemieschrift sowie die Blinden-Physikschrift in den naturwissenschaftlichen Fächern geht, zumal diese speziellen Blindenschriften nur dafür speziell ausgebildete Blindenpädagogen beherrschen und anwenden können. Selbst wenn der blinde Grundschüler im Rahmen einer blindentechnischen Grundausbildung erste Schritte im Umgang mit dem PC mit Blindenschriftzeile (Braille-Zeile) gelernt hat, bedarf es bei der unterrichtlichen Begleitung des Schülers guter, spezieller PC-Kenntnisse auf Seiten des Regelschullehrers, um dieses Medium für und mit dem blinden Grundschüler sinnvoll und effizient einsetzen zu können.

Einer unverzichtbaren Unterstützung des Regelschullehrers durch einen sehbehinderten pädagogisch ausgebildeten Ambulanzlehrer bedarf es auch bei der Vermittlung der Kulturtechniken bei sehbehinderten beziehungsweise hochgradig sehbehinderten Schülern. Das Wissen um die differenzierte Bandbreite von verschiedenen Sehbehinderungsarten und -graden sowie um die diesbezüglichen individuell gegebenen Auswirkungen im Sinne von Lebens- und Lernerschwernissen kann und muss dem Regelschullehrer durch den speziell sehbehindertenpädagogisch ausgebildeten Ambulanzlehrer vermittelt werden, in dem in entsprechenden Beratungsprozessen über die in jedem individuellen Fall notwendigen Sehhilfen, technischen Hilfsmittel und die entsprechenden sehbehindertenpädagogisch relevanten, didaktisch-methodischen Unterrichtsmaterialien aufgeklärt wird. Trotzdem führen der alltägliche Unterrichtsstress auf Lehrerseite beziehungsweise eine auf Lehrerseite vorhandene Unsensibilität in Bezug auf das Phänomen der Sehbehinderung nach Elternberichten in vielen Fällen immer wieder dazu, dass Großdruckbücher nicht bestellt beziehungsweise nicht verwendet, dass Arbeitsblätter trotz Anmahnung durch die Eltern nicht regelmäßig in vergrößerten Fotokopien zur Verfügung gestellt werden, in Bezug auf blinde Schüler taktile Anschauungsmaterialien oder Modelle für verschiedene Unterrichtsfächer gar nicht oder zu spät bestellt werden.

Schmerzvolle Erfahrungen der Ausgrenzung auch im GU müssen blinde und sehbehinderte Schüler im Rahmen des Sportunterrichts häufig erleben. Als Beispiel hierfür seien alle sportlichen Ballspiele genannt, die blinde und sehbehinderte Schüler nicht mitmachen können, da bei solchen Ballspielen ein voll ausgebildetes Sehvermögen in der Regel die Voraussetzung für den Einsatz des eigenen Reaktionsvermögens ist. Blinden- und Sehbehindertenschulen haben hier Abhilfe geschaffen. Hier spielen die sehgeschädigten Schüler mit einem Klingelball, so dass sie sich bei Ballspielen aller Art akustisch in Bezug auf die jeweilige Ballposition orientieren können. Eine solche Maßnahme wäre ja auch im GU denkbar, damit blinde und sehbehinderte Schüler zu mindestens an verschiedenen Ballspielen teilnehmen können.

1.3 Mobilitäts- und Orientierungsprobleme

Eine Beeinträchtigung des “integrativen Schulklimas”, in dem sich blinde und sehbehinderte Schüler wohlfühlen können, besteht zum Beispiel in dem hohen Lärmpegel in vielen Regelschulen. So haben durchgeführte Messungen an manchen Regelschulen in den Pausen einen Lärmpegel von 85 Dezibel ergeben, was dem Motorengeräusch eines mittelgroßen Motorrades entspricht. Da blinde und hochgradig sehbehinderte Schüler bei ihrer Orientierung aber auch in einem großen Maße auf ihr Gehör angewiesen sind, führt dies zu Orientierungsschwierigkeiten und Mobilitätseinschränkungen.

Die fehlende blendfreie Beleuchtung im Klassenraum und im übrigen Schulgebäude, Türschilder mit zu kleiner und nicht kontrastreich dargestellter Schrift, fehlende Bodenindikatoren zu wichtigen Funktionsräumen als Orientierungsleitlinie für blinde Schüler sowie ein unzureichend ausgeleuchteter Arbeitsplatz sind weitere negative Rahmenbedingungen, die das “integrative Schulklima” insgesamt für die blinden und sehbehinderten Schüler beeinträchtigen. Als Grundvoraussetzung für eine gelungene integrative Beschulung gilt in jedem Falle, dass möglichst schon vor dem Beginn des Einschulungsjahres ein gründliches Mobilitäts- und Orientierungstraining mit den sehbehinderten Schülern durchgeführt wird, wobei dafür auf jeden Fall qualifiziert ausgebildete Mobilitätstrainer hinzugezogen werden sollten.

1.4 Verschlechterung des schulischen Sozialklimas durch den gesellschaftlichen Wertewandel

Spricht man heutzutage vom gesellschaftlichen Wertewandel, so ist vor allem damit gemeint, dass zu früheren Zeiten selbstverständliche menschliche Sozialtugenden wie Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme, Solidarität und Einfühlsamkeit in die Situation des Schwächeren im alltäglichen gesellschaftlichen Miteinander immer mehr dahinschwinden. Stattdessen ist eine Respektlosigkeit von jüngeren Kindern gegenüber älteren Jugendlichen und Erwachsenen in Form von Beschimpfungen mit Vulgärausdrücken und ein sich verstärkendes Potential von psychischen und körperlichen Aggressionen mehr und mehr zu beobachten. Geradezu in erschütternder Weise haben in letzter Zeit Fernsehdokumentationen gezeigt, dass insbesondere in Großstädten an manchen Grund-, Haupt- und Realschulen geradezu bürgerkriegsähnliche Zustände in den Schulpausen zu beobachten sind. So hätte der Hauptschüler, der im Frühsommer 2008 an der Hauptschule in Kassel-Bettenhausen einen seiner Lehrer brutal zusammengeschlagen hat, sicherlich auch nicht vor einem blinden oder sehbehinderten Schüler halt gemacht.

Neben der Gefahr von körperlichen Angriffen, die blinde und sehbehinderte Schüler plötzlich und unvermittelt treffen, weil sie solche Angriffe nicht kommen sehen, sind es im Schulalltag vor allem Hänseleien, die in verletzenden und diskriminierenden Äußerungen gegenüber blinden oder sehbehinderten Schülern zutage treten. “Schielauge” oder “Blindschlange” sind hierbei noch die harmloseren Äußerungen. Aus solchen Hänseleien erwachsen zuweilen regelrechte Mobbing-Prozesse, die, wie Eltern bestätigen, zu einer geradezu unerträglichen psychischen Belastung für die ganze Familie werden können, der man sich nur durch einen Schulwechsel zu entledigen weiß.

2. Die Beschulung blinder und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher im weiterführenden Schulbereich – Problemaufriss am Beispiel des Gymnasiums

2.1 Die integrative Beschulung auf einem Regelgymnasium am Wohnort

Es ist nur allzu verständlich, dass Eltern, deren blindes oder sehbehindertes Kind auf der Grundschulstufe integrativ beschult wurde, versuchen werden, die integrative Beschulung auf dem vor Ort befindlichen Regelgymnasium fortzusetzen.

Wenn schon nichtbehinderte Schüler durch die Verkürzung der Gymnasialzeit von neun auf acht Jahre, wie immer wieder berichtet wird, große Schwierigkeiten haben, die ihnen zugemutete Stofffülle zu bewältigen und dabei kaum noch Zeit bleibt für Freizeitaktivitäten, so sollten Eltern von blinden und sehbehinderten Kindern kritisch und gründlich überprüfen, ob sie ihrem Kind, das ohnehin mit alltäglichen Lebenserschwernissen belastet ist, diesen zusätzlichen Stress zumuten sollten. Eltern sollten ausloten, ob die Gymnasiallehrkräfte ihres Kindes zu der Zusicherung einer langfristig angelegten Unterrichtsplanung und -vorbereitung bereit sind, damit die für den Unterricht notwendigen taktilen oder visuell angepassten Anschauungs- und Arbeitsmaterialien rechzeitig beschafft oder angefertigt werden können.

Eltern werden akzeptieren müssen, dass ihr blindes oder sehbehindertes Kind insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht (zum Beispiel Chemie) auf den Status eines “Beistell-Kindes” reduziert wird. Aufgrund der Blindheit oder Sehbehinderung können diese Schüler bestimmte naturwissenschaftliche Experimente in ihrem Verlauf nicht beobachten und dürfen auch in vielen Fällen aus Sicherheitsgründen nicht selbst wie die übrigen Schüler Experimente durchführen, zumal dafür an den Regelgymnasien keine blinden- oder sehbehindertengerechten Hilfen existieren. Die übervollen Klassen mit bis zu 34 Schülern geben zudem keine Gewähr dafür, dass sich die Lehrkräfte der individuellen Förderung von Blinden und Sehbehinderten Schülern zum Beispiel durch angemessene Lehr- und Anschauungsmaterialien zuwenden können.

2.2 Das Gymnasium für blinde und sehbehinderte Kinder und Jugendliche am Beispiel der Carl-Strehl-Schule in Marburg – eine echte Alternative!

Da in Deutschland die Förderschulen, ausgerichtet auf den jeweiligen behinderungsspezifisch-individuellen Förderbedarf, behinderte Kinder und Jugendliche bis zum Sonderschulabschluss oder bis zum Hauptschulabschluss, allenfalls aber bis zum Realschulabschluss führen, kann man von der Carl-Strehl-Schule nicht von einer “üblichen Förderschule” sprechen. Sie ist keineswegs eine sonderschulische Einrichtung, zu der Kinder, die das Leistungs- und Anspruchsniveau der allgemeinbildenden Schule nicht erfüllen, nach entsprechender diagnostischer Überprüfung von den staatlichen Schulämtern hin abgeschoben, also ausgesondert werden. Vielmehr ist sie als Internatsschule eine Einrichtung, die besser als Spezialschule oder Spezialeinrichtung bezeichnet werden sollte. Hier werden nicht etwa blinde und sehbehinderte Kinder und Jugendliche, die im allgemeinbildenden Regelschulwesen versagt haben, aufgenommen, sondern vielmehr aufgrund elterlicher Entscheidung solche Kinder und Jugendliche, bei denen wegen eines oder mehrerer unter 2. dargestellter Systemmängel das Regelschulwesen den behinderungsspezifisch-individuellen Förderbedarf aus vielerlei Gründen pädagogisch nicht abdecken konnte. Insofern wird diese Schülerklientel nicht zum “Opfer sonderschulischer Diskriminierung”, sondern vielmehr zum “zukunftsträchtigen Ausgestalter” verantwortungsbewusster Wahlentscheidung durch ihre Eltern, denen nichts mehr am Herzen liegt als die spätere Lebenstauglichkeit und Existenzsicherung ihrer Kinder, um auf dieser Basis auch soziale Verantwortung in der Mitgestaltung unserer Gesellschaft übernehmen zu können.

Selbstverständlich nehmen die blinden und sehbehinderten Schüler der Carl-Strehl-Schule auch am jährlichen Zentralabitur des Landes Hessen teil – und dies mit beachtlichem Erfolg! Im Sinne eines Nachteilsausgleiches hat sich die Carl-Strehl-Schule dazu entschlossen, auch in Zukunft das neunjährige Gymnasium aus den schon weiter oben genannten Gründen beizubehalten. Systemmängel, wie weiter oben bereits für den GU am Regelschulwesen beschrieben, sind an der Carl-Strehl-Schule nicht zu finden, da eine hochqualifizierte und engagierte Lehrerschaft sich täglich auf der differenzierten Bandbreite moderner und blindenpädagogisch sowie sehbehindertenpädagogisch relevanter didaktisch-methodischer Verfahren und Medien für eine optimale und individualisierte schulische Bildung und Erziehung einsetzt. Unterstützung finden sie dabei durch die angegliederte Großdruckbuch- und Punktschriftdruckerei, ein großes Arsenal an Anschauungs- und Hilfsmitteln sowie eine der größten Bibliotheken für das Sehbehinderten- und Blindenwesen. Dabei ist die pädagogische Arbeit des Lehrkörpers geprägt von dem ehernen Grundsatz, dass auf keinen schulisch relevanten Bildungsinhalt aus Gründen der Blindheit oder Sehbehinderung der Schülerschaft verzichtet wird.

Im außerschulischen Bereich leben die blinden und sehbehinderten Schüler in recht großen, geschmackvoll eingerichteten Einzel- oder Doppelzimmern. Für die alltäglich notwendigen Verrichtungen erhalten sie von einem engagierten und qualifizierten Betreuerteam kontinuierliche und umfassende lebenspraktische Bildung, wodurch langfristig Selbstständigkeit und Selbstverantwortung in den alltäglichen Verrichtungen auf Schülerseite entsteht und damit der “Prinzenstatus” so manchen Schülers im Elternhaus bald der Vergangenheit angehört.

Auf diesem Hintergrund läst sich feststellen, dass man in der Tat die Carl-Strehl-Schule nicht in die Reihe einer “üblichen Förderschule” stellen kann. Vielmehr ist sie eher vergleichbar mit privaten Gymnasien mit Internatsanschluss wie zum Beispiel Schloss Salem oder Schloss Hansenberg, das Gymnasium für Hochbegabte in Hessen, wobei diese Einrichtungen ja auch niemand als Förderschule bezeichnen würde.

3. Fazit

Auf dem Hintergrund der in diesem Beitrag aufgewiesenen Systemmängel im bestehenden Regelschulsystem bezüglich der integrativen Beschulung blinder und sehbehinderter Kinder und Jugendlicher ist es vor allem wegen des komplexen Problemgehaltes dieser Frage wichtig, dass die betreffenden Eltern nicht im “Einzelkämpfer-Status” verharren. Inzwischen gibt es eine Reihe von Beratungs- und Kompetenzzentren, zumeist entstanden aus ursprünglichen Blinden- und Sehbehindertenschulen, die für ein relativ weites Einzugsgebiet ein Beratungs- und Kooperationsnetz mit interdisziplinärer Ausrichtung auf- und ausgebaut haben, um den betreffenden Eltern vom Kindergarten oder von der Frühförderung bis zur Einschulung in den GU der regional zuständigen Grundschule beratend und begleitend zur Verfügung zu stehen. Gerade im Hinblick auf die mit einer integrativen Einschulung eines blinden oder sehbehinderten Kindes verbundenen, systemmängelbedingten Risiken ist den betreffenden Eltern dringend anzuraten, sich mindestens ein Jahr vor der geplanten Einschulung ihres blinden oder sehbehinderten Kindes mit dem für sie regional zuständigen Beratungs- und Kompetenzzentrum in Verbindung zu setzen, damit in einem mehrstufigen Prozess von der Frühförderung oder vom Kindergarten bis hin zur integrativen Einschulung systembedingte Schwierigkeiten bereits frühzeitig erkannt und zumindest teilweise durch kompensatorische Unterstützungsmaßnahmen gemildert oder beseitig werden können.

Die Frage, was nunmehr der wirklich richtige Weg in Bezug auf die Einschulung ihres blinden oder sehbehinderten Kindes ist, kann bei dem bestehenden Schulsystem nach gründlicher Auseinandersetzung mit dem gesamten Fragenkomplex und nach gründlicher fachkompetenter Beratung nur von den betreffenden Eltern, wünschenswerterweise angereichert durch Argumente der kindlichen Mitbestimmung, selbst beantwortet werden. Daher muss das uneingeschränkte und freie Wahl- und Entscheidungsrecht der Eltern bezüglich der Beschulungsform ihres Kindes unangetastet bleiben.

Mit der ideologieträchtigen Verteufelung der Förderschulen bringen so manche Theoretiker, zumeist selbst nicht behindert und auch ohne ein behindertes Kind, Eltern von blinden und sehbehinderten Kindern, die sich ihre diesbezügliche Entscheidung nach ausführlicher Beratung gut überlegt haben sowie die an diesen Spezialeinrichtungen arbeitenden Lehrkräfte in Misskredit. Ihr ideologiegeleiteter Eifer hat sie weitgehend blind und gefühllos gegenüber den Eltern und den von ihnen zum Wohle ihres Kindes immer wieder gebrachten Opfern gemacht, die in dem wöchentlich wiederkehrenden Abschiedsschmerz und in dem Verzicht von 1.800 Tagen gemeinsamen Zusammenlebens mit ihrem Kind während der neunjährigen Gymnasialbeschulung in einer Spezialeinrichtung zum Tragen kommen.

Quelle: Horus, Ausgabe 4 in 2010, Seiten 179ff